CORRUPCIÓN EN CHILE: CUANDO FALTAN LAS PALABRAS.

Álvaro Ramis

Publicado en Punto Final,  11 al  24 de noviembre, 2011

Nuestro idioma no distingue entre quién se roba una gallina y quién se roba un gallinero. Ni entre quién se roba una manzana y quién se roba un huerto. Creo que hace falta un concepto que diferencie entre quienes roban en el banco de quienes “se roban un banco”. Sobre todo cuando los salteadores más peligrosos están actualmente en los directorios de esas mismas instituciones. Y si no lo cree, vaya mirando lo que pasa en Wall Street por estos días.

Tampoco he encontrado en otras lenguas esta distinción. Si alguien la descubre, por favor, avíseme. No me interesa por placer lingüístico, sino por una apremiante necesidad de decir las cosas por su nombre. Porque en los delitos de sangre podemos diferenciar entre el asesino y el genocida, ya que entre uno y otro no sólo hay una diferencia de cantidad. El genocida ha buscado eliminar a  todo un tipo de personas, por su condición racial, sexual, política o religiosa. De la misma forma creo que no es lo mismo robarle al Estado que “robarse un Estado”. El que le roba al Estado lo daña y lo corrompe. Pero el que se roba un Estado, lo destruye.

En Chile necesitamos urgentemente encontrar esa palabra. Los italianos ya han inventado una y hablan de la “berlusconización” para explicar cómo Il Cavaliere ha convertido a Italia en una empresa más de su holding. Tal vez podríamos probar con la “piñerización”, pero creo que no es totalmente pertinente. Hay que reconocer que en nuestro país el desmonte va por piezas. Habría que hablar de la “angloamericanización” de CODELCO, de la “paulmannización” de las obras públicas, de la “luksicnización de la educación, de la “angelinización” de la energía. Realmente cuesta mucho encontrar un sector del Estado que no haya sido apresado por intereses particulares. Incluso hace pocas semanas se denunció que la nueva Vicepresidenta Ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) llegó a ese puesto directamente desde la gerencia comercial de la red de jardines infantiles “Vitamina”, los que ahora tendrá que empadronar y supervisar. Desde el pre-escolar a los cementerios, pasando por el fútbol o la televisión, todo está colonizado.

Es cierto que usar un vehículo estatal para repartir frambuesas o para ir al supermercado es una conducta corrupta. Que un funcionario cobre comisiones por hacer, o no hacer, lo que tiene que hacer, se debe llamar corrupción. Pero entonces ¿como llamar al proceso de adueñarse del Estado, o de una parte de él?, ¿corrupción a escala industrial?, ¿hipercorrupción?, ¿mega-corrupción? Esta diferencia es importante, ya que el aparato comunicacional de la derecha, el duopolio Mercurio-Copesa y las cadenas de televisión, sólo hablan de corrupción cuando les sirve para asociar “lo estatal” a “lo corrupto” con el interés puesto en su privatización. Del mismo modo, los indicadores internacionales de corrupción siempre puntúan muy favorablemente a Chile, ya que esta pequeña corrupción del burócrata es comparativamente baja en relación a otros países de la región. Pero estos estudios no poseen indicadores para medir esta macro-corrupción.

El único término que he encontrado para definir lo que vivimos en Chile lo han propuesto Hellman, Jones y Kaufmann[1], unos investigadores del FMI, que han revivido un concepto del viejo Marx, al hablar de la “captura del Estado”. Es posible que esa captura sea legal o ilegal, pero está claro que justa no puede ser. El diagnóstico de este equipo es que con todo lo estatal se puede hacer negocio, y eso lo sabe muy bien Piñera. Pero lo más atractivo para quienes busquen capturar un Estado siempre serán los órganos reguladores. Despejan del camino a la competencia. Ponen en tu mano a quienes te controlan. En síntesis, hazte del poder coercitivo del Estado y vivirás feliz.

Obviamente, también los intereses comerciales buscan capturar al Legislativo y al Sistema Judicial. En eso no hay nada nuevo. Pero en Chile, lo que llama la atención, es la impudicia con que se corre tras la presa mayor en el poder Ejecutivo. Por eso hay que admitir que los conflictos de intereses que tanto se criticaron al inicio del actual de gobierno ya han sido superados. Ahora los intereses operan sin ningún asomo de conflicto ni confusión. Cada cual a su tarea, cada perro tras su presa, cada oveja con su pareja. Sin vergüenza, sin complejos, sin remordimientos ni aflicción.


[1] Hellman, Jones y Kaufmann. Captura del Estado, corrupción e influencia en la transición. Finanzas & Desarrollo (Revista) Fondo Monetario Internacional. Septiem­bre 2001.

 

LA VERDADERA POTENCIA DE LA DEMANDA ESTUDIANTIL

Álvaro Ramis . Publicado en la edición chilena de Le Monde diplomatique de nobiembre de 2011

Tras meses de conflictos y movilizaciones, con miles de jóvenes, profesores, padres y madres de familia en las calles, se ha instalado una demanda colectiva que unifica las voces de un movimiento multiforme, que ha logrado, en todos los estudios, un apoyo aplastante y mayoritario. Se trata de una agenda de tres puntos distintos, pero interdependientes entre sí: fin al lucro, gratuidad y calidad en la educación. Es una demanda típicamente chilena, tal como lo constataron los dirigentes de la CONFECH, en su gira a Europa. Pedir que las instituciones educativas no lucren con recursos estatales, o que la educación pública sea gratuita se escucha fuera de nuestro país como un reclamo inimaginable, sacado de una novela de Dickens o Víctor Hugo. O propia de un “sistema escolar concientemente estructurado por clases sociales”, como dijo el informe de la OCDE en 2004. Porque hasta el terremoto de 2010, incluso Haití, el país más pobre del hemisferio, poseía una universidad pública y gratuita. La educación suele ser un motivo recurrente de conflicto social y político en muchos países pero en ninguno esto se expresa con el grado y la intensidad que afecta a Chile. Porque somos un país que representa la “estación terminal” en un itinerario que va desde los modelos educativos más centralizados en el Estado, como Finlandia o Corea del Sur, hasta el modelo chileno, que parece diseñado para extinguir en un futuro no muy lejano cualquier rastro de educación pública.

Consultado por su posición, el presidente Piñera se manifestó contrario al concepto de “Estado docente” y partidario de lo que llamó “sociedad docente”. Trató así de hacer un guiño a lo que el premier británico David Cameron ha llamado “La gran sociedad”. En el contexto inglés se trata de un giro en el partido conservador, que en los años ochenta expresaba en boca de Margaret Thatcher  que  “la sociedad no existe, sólo los individuos”. Cameron corrigió esta visión y sostuvo que los ciudadanos, en su vida cotidiana no necesitan recurrir al Estado en busca de respuestas a sus problemas. Son libres y potentes para ayudarse a sí mismos y a sus propias comunidades. Por lo tanto su propuesta fue fortalecer a la sociedad civil y al voluntariado para que se lance a la creación de nuevas escuelas, a la capacitación para el trabajo, a la fundación de organizaciones benéficas y a un sin numero de iniciativas de bien común. Obviamente, este recurso a la filantropía civil trata de justificar la reducción de la inversión pública. Pero en un sentido abstracto, la gran sociedad de Cameron es una idea de raigambre Tocqueviliana, que apuesta por la acción cooperativa y  ciudadana.

Un país que podría ejemplificar este rol activo de la sociedad civil en la gestión educacional es Holanda, donde tradicionalmente conviven muy armoniosamente la escuela pública con los llamados “colegios especiales religiosos”, que son financiados por el Estado y poseen grados importantes de autonomía metodológica y curricular. Este modelo salvó al país de los conflictos entre una mayoría indiferente a lo religioso, con los católicos del sur, las diferentes iglesias de raíz calvinista del norte y los nuevos inmigrantes musulmanes. Una familia de Amsterdam tiene la capacidad de elegir entre una escuela protestante con método Montessori, una escuela de inspiración islámica, con énfasis en el aprendizaje por competencias o una escuela pública con orientación artística. Y podría elegir entre ellas con libertad real, ya que todas son gratuitas y de alta calidad. Por supuesto todas están igualmente financiadas con cargo a presupuesto nacional. Las escuelas confesionales deben enfrentar rigurosos mecanismos de fiscalización y rendición de cuentas que impiden que sus docentes especulen con sus salarios, ya que están fijados en la misma escala que la de sus colegas de escuelas públicas. La diferencia entre la “Big Society” de Cameron y la “sociedad docente” de Piñera radica en que el Reino Unido, Holanda y otros países donde hay organismos no estatales que gestionan instituciones educativas, radica en que estos países delimitan muy claramente la esfera comercial de la esfera de las “nonprofit organizations”, las organizaciones sin fines de lucro. Las universidades anglosajonas responden a este criterio. Se trata de instituciones a las que carácter su carácter no lucrativo no les ha impedido ser muy exitosas económicamente. Pero la legislación clausura de modo eficaz que sus ganancias se destinen a fines diferentes al proyecto de la propia institución educativa.

¿Porque este énfasis en impedir el lucro empresarial en la esfera de la educación? Para responder podemos recurrir a lo que Alasdair MacIntyre ha llamado “práctica social”, que define como “una forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma”[1]. Si un músico quiere ser virtuoso en su instrumento debe buscar la excelencia musical por si misma, no por el provecho económico o la fama que puedan venir como consecuencia indirecta de esa virtuosidad. Cada práctica social se orienta a alcanzar unos bienes internos que le son propios y la definen. En el caso de la educación ese bien interno es que los educandos aprendan, sean más íntegros, y logren la excelencia en su campo. Las denuncias de los estudiantes chilenos apuntan hacia unas instituciones que subordinan la búsqueda de estos bienes internos, propios de la práctica educativa, a la adquisición de lo que MacIntyre llama los “bienes externos”, tales como el prestigio, el dinero, el poder político, la influencia, jerarquía o seguridad, que siendo necesarios para una institución, no pueden convertirse en el factor determinante de su actuación porque le impiden alcanzar la excelencia en lo que le es propio. Por este motivo, desentrañar los objetivos, saber distinguir el “reino de los fines” del “reino de los medios”, debe ser una actividad prioritaria y constante en el campo de la educación. Como afirma MacIntyre: “En realidad, tan íntima es la relación entre prácticas e instituciones, y en consecuencia, la de los bienes externos con los bienes internos a la práctica en cuestión, que instituciones y prácticas forman típicamente un orden causal único, en donde los ideales y la creatividad de la práctica son siempre vulnerables a la codicia de la institución, donde la tensión cooperativa al bien común de la practica es siempre vulnerable a la competitividad de la institución. En este contexto, la función esencial de las virtudes está clara. Sin ellas, sin la justicia, el valor y la veracidad, las prácticas no podrían resistir al poder corruptor de las instituciones”.

Nadie ha expresado con mayor claridad esta necesidad de salvaguardar los bienes internos de la actividad educativa que Derek Bok, ex rector de la Universidad de Harvard, en su libro “Universidades a la venta. La comercialización de la educación superior” [2]. Describe como resistió a una permanente tentación de su institución por orientarse a actividades lucrativas, por medio del negocio del deporte universitario, los vínculos entre la investigación científica y las empresas, y otros mecanismos similares. Situaciones preocupantes, por cierto. Pero que parecen inocentadas al lado de los escandalosos mecanismos de los sostenedores educacionales chilenos, que derechamente se embolsan las subvenciones estatales o de los alambicados juegos inmobiliarios por los cuales algunos dueños de universidades privadas se enriquecen impúdicamente, sin que el Estado haga cumplir la ley que los regula.

Un tema distinto pero relacionado es la gratuidad del sistema. Siguiendo a Michael Walzer[3] podemos convenir en que la educación se puede distribuir de acuerdo a tres criterios: libre intercambio monetario, mérito o necesidad. Siempre convivirán estos tres mecanismos. Lo importante es determinar cual es la necesidad básica que se debería satisfacer, en justicia, en esta esfera. Porque las necesidades cambian históricamente. En el siglo XIX una persona con educación primaria completa podía ser autónoma, podía sostenerse a si misma y en parte a su familia. A inicios del siglo XX ocurría lo mismo con un egresado de un Liceo. Pero hoy, y desde hace mucho tiempo, la formación profesional, el nivel terciario, universitario o técnico-profesional, es una precondición para que una persona sea verdaderamente libre en nuestra sociedad. En el entendido que la ciudadanía plena no es posible sin independencia material, como prerrequisito de la libertad política, como lo ha argumentado Amartya Sen[4]. Si los estudios evidencian que los desertores de la enseñanza media obtienen iguales o superiores ingresos que los jóvenes que concluyen ese nivel e ingresan al mercado laboral, la formación en un oficio, una profesión, o una carrera, dependiendo las condiciones y el mérito del estudiante, debería estar asegurada.

Por otra parte en el pasado las sociedades no necesitaban más que una mano de obra muy escasamente calificada. Pero hoy, como ha argumentado Peter Drucker[5], ha surgido una sociedad del conocimiento, que ya no está determinada por la propiedad de los medios de producción sino por la propiedad del conocimiento. Quién disponga de ese conocimiento, de carácter práctico, anulará ventajas propias del “dumping social” aplicado en los países emergentes y en desarrollo. Cabe, por tanto, establecer lo que Ronald Dworking[6] ha llamado “una meseta igualitara” que garantice mínimos de justicia, que un Estado social de derecho no puede dejar insatisfechos sin perder su legitimidad. Es natural que esta agenda concite amplio apoyo social, pero la verdera potencia de este reclamo no radica en su popularidad. La experiencia internacional demuestra inequívocamente que desterrar el lucro y garantizar la gratuidad son precondiciones para la calidad en educación. Y más aún, son demandas moralmente exigibles.


[1] Alasdair MacIntyre. “Tras la virtud”. Editorial Crítica. 2004.

[2] Derek Bok. “Universidades a la venta. la comercialización de la educación superior”. Publicaciones Universidad de Valencia. 2010.

[3] Michael Walzer. “Esferas de la justicia” FCE. México, 1993.

[4] Amartya Sen. “Desarrollo y libertad”. Planeta. 2000.

[5] Peter Druker. “The Post-Capitalist Society”.  Harper Business. New York City 1993

[6] Ronald Dworking. “Sovereign Virtue: The Theory and Practice of Equality”. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2000.